"Привычкой и нормой общения в классе становятся организуемые учителем культурные формы детской кооперации и их  воспитательное явление перекрывает те индивидуальные тенденции, которые при стихийном образовании классной общности могут развиваться в эгоистический, конкурентный, кооперативный и др. стили сотрудничества, не оптимальные для рефлексивного развития детей".

Г.А.Цукерман

"Учебное сотрудничество со сверстниками предполагает распределение между детьми различных точек зрения, представляющих разные стороны усваиваемого понятия. Столкновение, конфликт позиций приводят группу к формулировке противоречия, лежащего в основе понятия. Указание на это противоречие выступает тем продуктом групповой работы, по которому взрослый может судить о наличии подлинной совместности в работе детей".

В.В.Давыдов

Из книги А.Б. Воронцова, Е.В Чудиновой «Учебная деятельность: введение  в образовательную систему Эльконина-Давыдова», - М., РассказовЪ, 2004, 386с.

Организация групповой работы учащихся является особой педагогической задачей учителя. Первые шаги в налаживании работы в группах предпринимаются уже на этапе адаптации, однако свое наибольшее значение работа в группах приобретает на втором этапе образования.

Взаимодействие  "учитель-группа совместно действующих детей" является исходной формой учебного сотрудничества в классе в образовательной системе Эльконина-Давыдова.

Что позволяет осуществить групповая работа, в чем ее необходимость? Групповая работа может:

1. дать каждому  ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие дети вообще не могут включиться в общую работу класса без принуждения, у робких и слабо подготовленных детей развиваются симптомы школьной тревожности, а у «лидеров» портится характер;
2. дать каждому ребенку попробовать свои силы в ситуации, где нет давящего авторитета учителя и внимания всего класса;
3. дать детям опыт выполнения тех функций, составляющих основу умения учиться (контроль и оценка, целеполагание и планирование);
4. дать учителю дополнительные средства вовлечения детей в содержание обучения;
5. дать учителю возможность и необходимость органически сочетать на уроке "обучение" и "воспитание"; одновременно строить  человеческие и деловые отношения детей.

Понимая необходимость организации групповой работы, но, не умея обнаружить те точки учебного движения, когда такая работа становится необходимой, учителя иногда объединяют детей в группы и тогда, когда это действительно требуется, и тогда, когда никакого смысла в групповой работе нет. Например, учитель задает вопрос, требующий простого ответа, но советует детям перед тем как отвечать, посоветоваться в группе. Дети сообщают друг другу то, что хотят сказать вслух всему классу, и поднимают руки (вопрос не требовал никакого обсуждения, не мог вызвать споров).

Работа в группах требуется, как правило, там, где возможен конструктивный конфликт. Идея "конструктивного конфликта" рассматривается сейчас как наиболее достоверный объяснительный механизм развивающих эффектов группового взаимодействия (А.Н.Перре-Клермон, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман и др.). Конструктивный конфликт развертывается вокруг противоречия, разрешение которого в групповой дискуссии способствует и обнаружению лучших способов решения задач, и отношению к точкам зрения других детей как достойным уважения и понимания. При этом учитель выступает для детей не как носитель единственно верной точки зрения, а как опытный помощник, коллега по общей работе. Поэтому учебное сотрудничество в малых группах должно строиться так, чтобы провоцировать интеллектуальный конфликт. При этом важно направлять детей не на обмен результатами, а на обсуждение способов работы и рассуждений. Если дети в группе обмениваются лишь результатами своих индивидуальных достижений, можно получить отрицательный эффект групповой работы: те, кто подсказывает другим готовый результат, не улучшают своих показателей, а те, кому подсказывают, ухудшают их.

Такой  тип группового взаимодействия может использоваться на разных этапах постановки и решения учебных задач. Для этого целесообразно уже в первом полугодии первого класса начать специально обучать учащихся работе в группах. Для организации такой работы существуют специальные педагогические приемы:

а) примеры "негативного сотрудничества", которые демонстрирует сам учитель. Негативные образцы помогают классу не только интуитивно нащупать, вывести, осознать нормы и правила

взаимодействия как средства предотвращения ссоры и перевода конфликта в интеллектуальный, конструктивный спор.

б) задания-ловушки являются эффективными средствами запуска дискуссий. Они строятся так, чтобы жестко разделить, поляризовать класс на группы, высказывающие столь разные точки зрения, что эта разница очевидна всем детям. В практике развивающего обучения накопилось несколько типов "ловушек",

• позволяющих различать ориентацию ребенка на задачу и ориентацию на действия учителя;
• позволяющих различать понятийную и житейскую логику;
• ловушки-задачи, не имеющие решения;
• ситуации открытого незнания.

Часто при обсуждении решения задачи один участник группы берет лидерство, навязывая группе свою точку зрения, которую потом и представляет классу как мнение группы. В этом случае большая часть детей не принимает активного участия в решении групповой задачи. Другая трудность в организации группового взаимодействия детей на начальном этапе такой работы состоит в том, что не все дети с самого начала готовы к «учебности» взаимодействия. Дети с коммуникативной направленностью стремятся к любому обсуждению, к говорению вообще. Демонстративные дети подавляют своей активностью робких или молчаливых. Учитель О.Е.Анищук, долгое время занимаясь подбором эффективных групп младших школьников, обнаружила, что эффективнее всего складывается взаимодействие «разных» детей, дети  с «не-учебной» направленностью, постепенно ее обретают в таком групповом взаимодействии.

Чтобы избежать неэффективных способов групповой работы необходимо, с одной стороны, подбирать такую учебно-практическую задачу, которая  требовала бы обсуждения разных точек зрения, с другой стороны, обучать детей умениям коллективного обсуждения задачи и организации группового взаимодействия.

Группа должна осуществлять:

• фиксацию вопроса задачи (в символической или знаковой форме) и неоднократное возвращение к нему в ходе поиска решений;
• анализ условий задачи;
• фиксацию разных точек зрения по ходу решения задачи на бумаге (в виде схемы или протокола);
• подготовку выступления от группы с рассказом о ходе обсуждения и перечислением аргументов в пользу той или иной точки зрения.

Схему такого типа группового взаимодействия можно изобразить следующим образом:

Другая форма групповой работы предполагает "конвейерный" тип взаимодействия, при котром между детьми распределена последовательность операций, составляющих действие по решению задачи или блоки информации, необходимой для ее решения.

Конвейерный тип взаимодействия весьма удобен прежде всего для отработки отдельных навыков, поэтому может использоваться только на этапе решения частных задач. Такой тип групповой работы эффективно работает при освоении операционального состава действия, где каждый  участник малой группы отвечает за одну конкретную операцию. До тех пор, пока не будет выполнена одна операция не может быть начата другая (см. рис.2). Так, например, работая в группе, дети отрабатывают необходимые каждому из них навыки: один, по просьбе учителя, проверяет написание заглавных букв в тексте на карточке, другой - вставляет безударные гласные в корни и пр.

Третий тип группового взаимодействия получил название кооперационный. Этот способ взаимодействия может быть использован при решении задачи, требующей больших затрат времени. Для ускорения решения задачи члены группы договариваются между собой, кто и что будет делать. Продукт групповой работы складывается из результатов работы каждого участника группы. Так, например, на уроке естествознания дети «летят на волшебную планету», вращающуюся вокруг своей оси не так, как наша Земля. Нужно исследовать, как изменяться сутки для разных точек этой планеты, когда она будет двигаться по своей орбите. 4 участника группы проводят индивидуальное исследование для 4 точек на планете (два полюса, точка на экваторе, точка между экватором и полюсом), а затем сводят итоги своей работы в общую таблицу.

Общие педагогические привила организации всякой групповой работы таковы:

1. Детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя "мелочей", не пытаясь перейти к сложному раньше уяснения простейшего. С этой целью учителя, работающие на этапе начального образования, должны предусмотреть в календарно-тематическом планировании такие учебные занятия, где на предметном материале будет происходить освоение учащимися разных способов группового и межгруппового взаимодействия;
2. Вводя  новую форму сотрудничества, необходимо дать ее образец, обсудить с детьми нормы и правила такого взаимодействия. Можно представить детям схему такого взаимодействия (например, см. рис.1-3);
3. По настоящему  образец совместной  работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку, а ход взаимодействия.
4. В пределах начальной школы работа в группе не может продолжаться более 10 минут. Через каждые 7-10 минут работы в группе необходимо переключаться на другие формы организации учебной работы.
5. Особое внимание необходимо обратить на формирование групп. Необходимо учитывать, с одной стороны, личные склонности учащихся, с другой стороны, необходимо подбирать группы так, чтобы в ней не было только одних "слабых" или "сильных" учеников. Самому слабому ученику нужен не столько "сильный", сколько терпеливый и доброжелательный партнер;
6. Нецелесообразно заставлять учащихся объединяться. Если ученик хочет работать один, необходимо дать ему такую возможность. Но в ходе обсуждения результатов желательно продемонстрировать детям преимущество совместной работы;
7. Для складывания работоспособных групп нужны минимум 3-5 занятий. Поэтому часто пересаживать детей не стоит. Но и закреплять единый состав групп не рекомендуется;
8. При оценке работы групп следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие качества: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работающих вместе, разных оценок;
9. Групповая работа  требует перестановки парт. Для такой работы необходимо общее пространство, чтобы дети могли смотреть друг на друга и слышать друг друга.
10. Больше всего в групповой работе появляется необходимость на втором этапе движения в цикле постановки и решения учебной задачи, когда основной шаг в открытии способа действий уже сделан (в форме общеклассной дискуссии) и требуется сделать ряд «небольших» открытий.