Психолого-педагогическая  характеристика переходного возраста (10-12 лет).

 5 - 6 класс, то есть 10-12летний возраст, пограничный между детством и отрочеством[1]  - вот место и время педагогических действий по организации постепенного, плавного перехода от начальной к основной ступени образования. Почему мы выделяем такой длинный переходный интервал, а не говорим лишь о первых неделях (месяцах) жизни школьника в 5 классе? Главная причина - избежать совпадения двух кризисов - возрастного и образовательного. Известно, что одновременное проживание двух кризисов вызывает неаддитивный стрессовый эффект: он существенно превышает сумму двух стрессов. Возрастной кризис отменить нельзя по двум причинам. Во-первых, он существенно обусловлен физиологическими факторами, на которые школа не может повлиять. Во-вторых, возрастной кризис продуктивен: без его полноценного проживания основные возрастные новообразования развиваются ущербно. Полноценное проживание кризиса включает в частности и так называемую негативную фазу кризиса[2], особенно неудобную для взрослых - педагогов и родителей младших подростков. Итак, возрастной кризис надо прожить, а образовательный кризис, обусловленный резкой сменой условий обучения в начальной и средней школе, можно и нужно смягчить.

Мягкий образовательный переход имеет две составляющие. Первая - консервативная: изменение содержания и форм обучения должно происходить чрезвычайно постепенно. В сегодняшней школе оно происходит рывком: вместо одного учителя, строящего с каждым ребенком и его семьей чрезвычайно разносторонние отношения, появляется много предметников, отношения которых с учеником и его родителями становятся частичными, ограниченными в основном вопросами успешности  в отдельных дисциплинах и поведением на уроках. Вместо собственного класса появляется кабинетная система и беспризорность детей в школьном здании. В школах, где безотметочное обучение в начальных классах стало нормой, происходит резкий переход на пятибалльную систему оценивания, которая является "закрытой" для учащихся, уже приученных к самооценке и к участию в выработке общих критериев оценивания.            

Есть немало житейских обстоятельств, объясняющих падение успеваемости и интереса к учебе на переходе из начальной в основной школу. С этажа начальной школы, где они были самыми рослыми, ученики перемещаются на этажи основной школы, где они немедленно оказываются самыми мелкими.  Еще более однозначно резкое и неизбежное изменение шкалы оценок взрослости и самостоятельности при переходе из начальной в основную школу происходит на уроке в результате смены учителей. И дело не в том, что к новым учителям, к их ожиданиям, стилям, требованиям надо привыкнуть, что учителя должны привыкнуть к классу, выучить имена всех своих новых учеников, узнать их индивидуальные особенности... Дело прежде всего в том, что учитель начальной школы, доведя свой класс до выпуска, до перехода в основную школу, проработал (прожил) с этими детьми четыре года, он помнит этих детей неумелыми первоклассниками, знает, сколько трудностей уже преодолел каждый ученик, и отчетливо видит, как каждый ребенок вырос, и какой потенциал для дальнейшего роста накопил. Выпуская класс, учитель любуются окрепшей самостоятельностью своих учеников, радуется их образованности. Принимая новый класс в основной школе, учитель - предметник приходит на урок из более старших классов и видит своих новых учеников маленькими несмышленышами, чрезвычайно несамостоятельными и не слишком образованными.

По мнению многих учителей - предметников, учебная несамостоятельность выпускников начальной школы обнаруживается прежде всего в работе с текстами. В начальной школе преобладает устная работа, развертывающаяся как диалог, состоящий из очень коротких реплик. Работа с учебниками и другими письменными источниками информации в начальной школе еще по-настоящему не развернута, основные тексты, с которыми знакомятся младшие школьники, это художественные тексты или занимательные описания, апеллирующие главным образом к воображению и памяти маленьких читателей. В основной школе появляются тексты (письменные и устные), содержащие не только частную информацию, но и развернутые рассуждения, описания способов анализа и обобщения фактов, разные трактовки и выводы, которые можно сделать на основе тех или иных эмпирических данных. Такое резкое изменение жанра учебного общения с неизбежностью приводит многих детей к трудностям понимания учебного содержания. Здесь приведены примеры тех резких перемен в жизни школьника, перешедшего из начальной в основную школу, которые обычно вызывают нежелательные последствия и могут быть ликвидированы усилиями педагогического коллектива школы.

Вторая составляющая действий педагогов, строящих образовательный переход - найти такие формы работы с учениками 5 - 6 классов, который качественно отличаются и от предшествующих, и от последующих и являются своеобразным «мостиком», переходом между ними.

Сегодняшняя школа, резко меняя то, что должно меняться постепенно, практически не изменяет те характеристики образовательной среды, которые должны отвечать новым возрастным потребностям и возможностям детей, находящихся на границе двух эпох развития - детства и отрочества. Урок остается  основной, а чаще единственной формой организации учебного процесса учащихся на протяжении всех 10-11 лет обучения в школе. Движение учащихся в учебном материале происходит в одном темпе и по одной общей траектории. Понятия осваиваются преимущественно репродуктивно и с одной («единственно правильной») точки зрения. Учительские контрольно-оценочные действия  ориентированы, в основном, на результативную сторону обучения. Понимание и применение понятий ограничено сложившимися рамками школьных дисциплин: проценты изучают на уроках математики (а на уроках химии затрудняются их применить), орфографические правила используют в диктанте, но не в ответах на зачете по географии... Короче, знания, «разложенные по полочкам», не становятся основой компетентности школьников, они не применяются за пределами тех ситуаций, в которых были освоены [3].

Для того чтобы изменить эту ситуацию, необходимо кратко остановиться на тех возрастных особенностях школьников 10 - 12 лет, которые в лучшем случае игнорируются при построении образовательной среды для 4 - 6 классов, а в худшем служат почвой для непродуктивных конфликтов между учителями и учениками.

«Чувство взрослости», не подкрепленное еще реальной ответственностью, - вот особая форма самосознания, возникающая в переходный период и определяющая основные отношения младших подростков с миром. "Чувство взрослости" появляется в потребности равноправия, уважения и самостоятельности, в требовании серьезного, доверительного отношения со стороны взрослых. Пренебрежение этими требованиями, неудовлетворенность этой потребности обостряет негативные черты подросткового кризиса. Если школа не предлагает учениками мест и средств реализации их чувства взрослости, оно все равно проявится, но самым невыгодным образом  - в распрях по поводу учительской несправедливости и необъективности.

Склонность к фантазированию, к некритическому планированию своего будущего. Результат действия становится второстепенным, на первый план выступает свой собственный авторский замысел. Если учитель оценивает прежде всего качество «продуктов» учебной работы школьников и не находит места для выращивания детского замысла, то тем самым для ученика обесценивается сам процесс учения.

Стремление экспериментировать со своими возможностями - едва ли не самая яркая характеристика младших подростков. Если школа не предоставляет ученикам культурных форм такого экспериментирования, то оно реализуется лишь в самой поверхностной и примитивной форме - в экспериментах со своей внешностью.

Существенно подчеркнуть, что школа может выполнить эту работу лишь в том случае, если будут найдены новые организационные формы взаимодействия педагогов начальной и основной школы. Только тогда направления поиска новых, переходных форм и содержания самого учебного процесса могут быть заданы педагогическим коллективом школы с двух сторон: из прошлого и из будущего.

Из прошлого они должны быть заданы теми задачами развития, которые решаются средствами обучения раньше, чем заканчивается начальная ступень обучения. В последние годы накапливается множество наблюдений и экспериментальных доказательств того, что на последнем году обучения в начальной школе школьники продолжают осваивать учебный материал теми же средствами и способами, что и первые два года школьной жизни. В результате происходит существенное приращение объема знаний, умений и навыков, но не происходит выраженных сдвигов в развитии детей. В частности, развитие учебного сообщества выходит на плато, начинается «пробуксовка», эксплуатация привычных форм учебного сотрудничества и общения без необходимости наращивать новые формы.

Из будущего особенности переходного еще не спроектированного этапа образования, заданы теми задачами, которые ставит перед   подростками основная школа, и  к которым они оказываются в большинстве своем не готовыми. Это, прежде всего, три группы задач, связанных с содержанием обучения:

1. Содержание учебных курсов основной школы выстраивается  системно, что предполагает системную организацию мышления подростков. Однако такой подготовленной в полном объеме организации мышления еще нет, поскольку начальное обучение работает с единичными понятиями и отдельными понятийными связями. Решить эту проблему механическим "опусканием" в начальную школу системного содержания основной школы невозможно, так как это может привести, с одной стороны, к его неусвоенности, а с другой стороны, к тому, что навыки чтения, письма и счета не будут сформированы.
2. Основная школа предъявляет недетские требования к самостоятельности, ответственности и инициативности школьников, особенно в ситуациях свободного выбора индивидуальных учебных траекторий. Неготовность взять высокую планку этих требований  угрожает эмоциональному благополучию большей части школьников. Однако, если основная школа, идя на поводу у детской неготовности, снизит уровень этих требований, она потеряет  развивающий эффект.
3. Сообщество взрослых ожидает от подростков способности понимать других людей и сосуществовать с ними на принципах равноправия и терпимости. Интеллектуальная, социальная и эмоциональная децентрация является основой способности понимать человека другой культуры, другой эпохи, другого мировоззрения, в частности - авторов учебников и учебных хрестоматий, выражающих определенный подход к обсуждаемой проблеме, мирно сосуществующей в культуре наряду с другими подходами, теориями, парадигмами. Если эти равновозможные культурные позиции предстанут перед неподготовленным подростком как джин из бутылки, это приведет к всевозможным искажениям и перекосам личностного и интеллектуального развития.

[1] У этого возрастного интервала нет еще строго закрепленного название. Одни называют его зрелой стадией младшего школьного возраста, другие - младшим подростковым возрастом, третьи - предподростковым.

[2] Более подробно с психологией кризисных возрастов можно ознакомиться в книге К.Н.Поливановой "Психология возрастных кризисов" ( М.,2000 )

[3] Об этом свидетельствуют низкие результаты Российских школьников в тестах компетентности (PISA).